安乡县特殊教育学校 陈宇舜 张惠芳

　　摘要：本研究以学龄前孤独症儿童个案为对象，教师将情绪调节目标融入游戏活动，通过环境创设、示范引导、强化反馈等策略逐步提升儿童应对情绪问题的能力。研究表明游戏教学可有效促进学龄前孤独症儿童情绪调节能力的发展，为特殊教育实践提供参考。

　　关键词：游戏教学；孤独症儿童；情绪调节；个案研究

　　一、个案基本情况

　　小宇（化名），男，5岁3个月，3岁时经专业医疗机构诊断为重度孤独症，存在明显的情绪调节困难：情绪爆发频繁，平均每日3~4次，多因环境变化、需求未及时满足或过度感官刺激引发，表现为尖叫、哭闹、躺地打滚甚至自我伤害行为，情绪持续时间通常为10~15分钟，且难以被安抚。

　　二、干预评估

　　教师采用《学前儿童情绪调节能力评估量表》结合自然情境观察法，对小宇的情绪调节能力进行系统评估[1]。结果显示：小宇无法识别自身及他人的基本情绪，仅能通过哭闹、尖叫等负向行为表达需求，缺乏正向表达途径，且无自发情绪调节行为，情绪爆发时需依赖成人物理干预才能平复。小宇对操作性、重复性强的游戏有一定关注，对角色扮演、规则性游戏完全排斥。

　　基于上述评估，教师确定干预核心目标为：通过游戏教学，帮助小宇识别3种基本情绪，习得2~3种简单的情绪调节方法，减少情绪爆发频率与强度。

　　三、干预过程

　　教师设计三级游戏干预体系，将情绪调节目标融入游戏情境，逐步建立情绪调节技能。

　　（一）感官调节，建立情绪基础调节能力

　　教师以感官刺激为切入点设计低强度、可控制的感官游戏，帮助其建立情绪状态感知能力[2]。小宇喜欢旋转物体，教师制作“情绪陀螺”，在不同面绘制“平静”“生气”“难过”的表情图案，陀螺旋转停止后，教师引导小宇观察指向表情，并通过简单肢体动作帮助其关联情绪体验。教师提供“感官安抚盒”，内含毛绒球、光滑的石头、带响声的铃铛等不同质地的物品，当小宇出现情绪紧张的初期表现时，教师示范触摸盒内物品，引导其通过触觉、听觉刺激平复情绪。

　　（二）情境模拟，提升情绪识别与表达能力

　　教师设计情境模拟游戏，再现日常场景，帮助其识别情绪触发点并学习正向表达方法。针对“玩具被拿走”这一常见情绪触发点，教师与助教进行角色扮演：助教拿起小宇正在玩的积木，教师则做出“生气”的表情并说“生气，要回来”，引导小宇模仿指向积木的动作。游戏初期，小宇仍会通过哭闹回应，教师暂停并将积木放回手中待其平静后重新开始，逐步让其理解“指向”行为比哭闹更能有效表达需求。

　　（三）社交互动，强化情绪调节的泛化能力

　　当小宇掌握基本情绪识别与表达技能后，教师引入社交互动游戏，在同伴互动中强化其情绪调节能力[3]。针对小宇对旋转玩具的兴趣，教师组建2人社交小组，开展“合作转陀螺”游戏：小宇和同伴轮流旋转陀螺，当陀螺停止时，做出指向表情图相应动作。游戏初期，小宇拒绝等待，教师使用沙漏设定轮流时间，当沙漏漏完时，示范将陀螺递给同伴，并给予小宇喜欢的贴纸作为奖励。随着游戏推进，教师增加难度，设置“意外情境”，如同伴不小心碰倒陀螺，引导小宇观察同伴的“抱歉”表情，并学习说“没关系”。

　　四、干预成效与反思

　　经过6个月的游戏化教学干预，小宇的情绪调节能力显著提升。具体表现为：情绪爆发频率从每日3~4次减少至每周3~4次，持续时间从10~15分钟缩短至3~5分钟；能主动识别“生气”“平静”两种情绪，在情绪紧张时，70%的情况下会主动走向平静角使用安抚物品。在社交互动中，小宇能通过指向、单字表达需求，对同伴情绪信号初步回应。其游戏技能从单一的旋转玩具玩耍，拓展到参与简单规则性游戏与合作游戏，问题行为出现频率降低60%。

　　游戏化教学需紧密结合儿童兴趣点，将情绪调节目标转化为具体游戏行为，避免机械训练。情绪调节能力培养需注重环境协同支持，家庭与学校一致性至关重要。教师需与家长沟通，将游戏元素引入家庭，在家庭场景中泛化情绪调节技能。干预过程需遵循“小步递进”原则，游戏环节的难度提升需以儿童现有能力为基础，确保儿童在成功体验中积累情绪调节经验。

　　参考文献

　　[1]邓芳.孤独症儿童负性情绪调节的特点和干预研究[D].西南大学，2024.

　　[2]程培焱.人际关系亲密度对孤独症儿童积极共情的影响及干预研究[D].济南大学，2023.

　　[3]周国庆，周琴妹.基于自我认识的孤独症儿童社交技能干预[J].亚太教育，2025（4）：8-11.