胡超霞

　　培养一批具备乡村情怀、文化基础、专业知识、教师技能等综合素养的乡村教师，是教育强国建设的题中之义。当前乡村教师培养课程体系，存在着取向上乡土性不显、结构上融合性不足、运行上关联性不够，知识、能力与素养分割等问题。评价是课程建设与发展的内在动力，建构一个凸显融通取向的乡村教师培养评价体系，能够教育和引导师范生德智体美劳全面发展，为将来成为乡村卓越全科教师奠定坚实基础。

　　在回应乡村发展需求中凸显融通评价特色。乡村振兴战略的实施，为乡村教育带来了难得的发展机遇，也对乡村教师的综合素养提出了新的期待和要求。二十世纪90年代以来，我国乡村教育曾探索“三教统筹”之路，把学校办成当地人才培养、文化活动、科技示范、为农服务的中心，使学校更适应农村实际和乡村发展的需要。在新时代背景下，乡村教育同样被寄予了引领文明新风、传承乡土文化、促进乡村经济社会发展等期待。这样的乡村教育职能，需要教师转变角色，既要以先进的教育理念、教育方法和教育技术教授知识、全面育人，也要有服务地方经济社会发展的角色意识和素质能力。当乡村教师从传统意义上的知识传授者转变为学生全面发展和终身学习的引导者和促进者时，当乡村教师从单纯的课堂教育教学者转变为多元化教育服务提供者时，乡村教师培养评价体系就需回应乡村发展这一需求，凸显融通特色。具体而言，既要关注师范生成长为乡村教师的专业理念、专业精神，包括基于乡村教育的教育观、学生观、学习观等，例如敬业、爱生、求真与进取精神；也要考察师范生成长为乡村教师的专业知识、能力，包括基于乡村教育的学科知识、教学技能等，例如学科、教育以及学科教育三类知识，自觉、自主与自控三种专业发展能力；更要考察师范生成长为乡村教师的乡土情怀、乡土文化认同、乡土文化参与，包括基于乡村教育的文明新风宣传和优秀文化传承等自觉能动性。这些都有较强的乡土取向，融认知、技能与情感的发展为一体。

　　在教育教学实践中凸显融通评价特色。融通性评价既包括时间的融通，也包括空间的融通。时间的融通指的是评价要兼顾师范生的过去、当前与未来发展，通过相对充裕的时间去观察和分析师范生培养教育的实际效果；空间的融通指的是评价不止于课堂和课程，实践基地、研学活动、日常生活等都可以通过表现性评价真实地了解乡村师范生培养的目标达成度。融通性既关注横向融通，也强调纵向融通。对师范生时间与空间的融通性评价，不仅要着重表现在对课程空间的开放性与多元性的关注，还要表现在对课程的阶段性与连续性的关注。横向融通强调课程要素范围的广泛性和多样性，比如，教育调查与社会实践等超学科课程，对其评价应着重考查是否全面融合了学科知识与社会生活技术；通识课程、基础课程、技能课程与乡土课程四大课程板块，则要根据各板块知识的特征，着重评价板块内的融通特色，如通识课程突出评价知识与素质融通，基础课程突出评价学科基础知识与师范基础知识的融合，技能课程突出评价理论与实践的相互渗透，乡土课程突出评价乡村生活与教育生活融通等等。纵向贯通则强调各学段课程之间的衔接和贯通，通过考查群内课程的开设时间与顺序、学分设定，突出评价综合课程群的相关度、衔接度与均衡度。

　　在促进师范生全面发展中凸显融通评价特色。融通取向的乡村教师培养评价体系，其最终的价值追求在于人的培养。教学评价的目的往往不在于鉴定与淘汰，而是在此基础上，发现乡村教师培养中所存在的问题，及时地改进教学活动，为师范生全面发展赋能。首先，应明确融通性教学评价不是为了区分师范生职前教学能力的优劣，而是在于推动其能够与时俱进地更新教学观念、提高教学能力，以适应社会发展需求。其次，融通性教学评价，有利于推动学科交叉融合、资源开放共享，促进知识的交流融合、转化、应用与创新，帮助师范生完善知识体系、提高综合素养、拓宽思维视野，让他们有更多机会通过乡土课程资源触摸、了解、发现、热爱乡土，从而成长为具有深厚乡土情怀、通晓乡村社会、热爱乡村教育的乡村好教师。

　　融通性的教学评价并非显性与隐性、量化与质化评价的简单叠加，而是通过以上多角度的立体化评价，推进实践与理论的协同、知识与能力的并进，增强师范生的乡村认同感，提升他们支撑乡村教育、助力乡村振兴的责任心和使命感，提高他们服务乡村建设的素养和能力，让他们在教书育人实践时能够更加得心应手。

　　【作者系湖南省教师教育专业委员会理事，湖南文理学院副教授、博士。本文为2022年湖南省深化新时代教育评价改革试点院系项目“乡村振兴背景下乡村教师培养五维评价体系探索”（TGYX202208）阶段性成果】