某小学的“以疑促思 多元探究”的课堂上，老师正执教《钓鱼的启示》。课堂有很多创新之处，看得出她在努力践行该校生命化课堂教学理念。

    开课时，老师针对教材抛出的4个疑问是课堂的重要观察点：钓鱼得到了什么启示？这个启示是怎样得到的？为什么“我”不愿意把鱼放回湖中？在无人知道的情况下，为什么父亲坚持要“我”把鱼放回湖中？

    整堂课的教学围绕着4个问题，教师有条不紊地指导学生读书、思考、讨论、交流。课堂问题前置，在一定程度上遵从了学生内需，但是，一节课需要解决这么多疑问吗？“以疑促思”到底该怎样“疑”？

    不难看出，《钓鱼的启示》开课前的问题都指向文本内容理解，也就是说指向文本的原生价值——写了什么，表达了什么情感。没有一个问题指向文本的表达方法，即文本的教学价值——怎么写，这样写有什么好处。教学因仅仅围绕内容理解的疑问展开，所以最终没有完成教材原生价值向教学价值的成功转换，导致语文味淡薄！语文课程的本体性目标，即学习言语表达没有实现！

    “以疑促思”，“疑”是风向标，如果导向不明，甚至有误，那么课堂始终难以达到想要的效果。

    那么，怎么“疑”？这是课堂应该解决的首要问题。

    教学的设疑可以尝试从两个方面实行优化。首先做到问题3个“不提”。

    1、孩子通过阅读能解决的问题不提，如：“钓鱼得到了什么启示？”“为什么‘我’不愿意把鱼放回湖中？”

    2、与文本主旨无太大关联的问题不提，如：“为什么鲈鱼捕捞要有专门的开放日？”

    3、合作探究暂时无法解决的问题不提，如“生活中的每件小事都可以给人以启示吗？”

    这样一来，就精简了问题，只留下核心问题。比如这节课在内容理解上的核心问题就是：“在无人知道的情况下，为什么父亲坚持要‘我’把鱼放回湖中？”

    其次，把体现教学价值的核心问题提炼出来。比如《钓鱼的启示》指向文本表达方法的核心问题是：“课文运用了什么样的表达方法，把作者得到这个启示的过程叙述得具体生动？”这样看来，“以疑促思”课堂需两个核心问题——一个指向内容理解，一个指向表达方法。教师应该在让学生自由生疑的基础上，逐步指导他们遵循这两个方面学会提出问题，特别是逐步由师“设疑”转向由师“导疑”。

    教师要在深入解读文本的同时，联系教材单元导语与教材课后练习提示把握“疑”的重点，做好教材原生价值向教学价值的深度融合与转换。