益阳市大通湖区第一中学  陈正武  刘艳球

    新课程背景下的教学反思不是一般意义上的反思，它是指教师对课堂教学实践进行自我诊断与自我修正，其反思的核心是关于自己教学行为的审视、澄清、质疑与批判，通过连续地自我追问、自我剖析、自我肯定或自我否定，从而实现自我提升、自我超越，提高教师专业水平。

    我们研究发现，众多优秀教师、教改先行者的成长历程，生动地说明在“课堂拼搏”中“学会教学”的规律性进程，关注个人已有经验的课堂行为——关注新理念的课堂设计——关注学生收获的行为调整。联结这三类活动的是两次有引领的合作反思：1、反思已有行为与新理念和新经验间的差距。在这个反思的过程中，教师对自己的课堂教学行为本身进行重新的认识，使隐藏在行为背后的假设浮现出来。然后再和新理念进行比较，寻找改进的别径。这是教师课前反思的主要内容。2、反思新理念的课堂设计与实际收获间的差距，这是教师课后反思的内容。我们利用近一年的时间对我校特别优秀的教师研究发现，在专家型教师知识的发展中，有意识的思考和对经验的反思是很重要的，是专家知识得以发展的关键。在他们的专业发展过程中，实践知识通过反思和有意识的思考得以上升为理论知识，以及公共知识转变为实践知识的。这种互动深深地扎根于来自具体工作环境的实践经验。

    我们课题组成员通过对全校160位教师的调查发现，在“讲完课后，根据教学效果不断审视，修正自己的教案”问题上，优秀教师(83.6%)和一般教师(63.7%)存在显著性差异。也就是说，优秀教师比一般教师更多地在课后反思自己的教学理念与实践，并在后续的教学活动中验证教学反思的结果。我们课题组成员研究发现，透过教师专业经验的合作反思有助于强化教师的自信心和成就感。

    我们对近三年我校教师的研究发现，教学反思与教师成长有密切的关系，专业成长各层面可由教学反思来预测。有效的反思是对实践及其环境的不断建构，并在后续的行动中来回和发展先前的构建。在这个对行动的不断建构过程中，实践者提高了行动的智慧，相应地也发展了实践性知识。因此，通过反思能够促进从经验中获取知识，是提炼与提取实践性知识的内在机制。另外，伯拉特和卡达玛利亚提出的“进取型问题解决概念”也能够说明

    我们对7位教龄在1～2年的教师进行了两年的合作研究。研究通过反思来看教师信念和实践改变的情况。在研究开始前用一周的时间进行培训，在第一年中，教师每月对自己的教学录像一次，他们根据自己在教学中的困境制订个人行动计划，按照结构性的步骤来分析和反思自己的教学。在第一年中，教师所提出的困境主要是班级管理。在第二年中，教师提出的困境从教学法转到学生的教学思考上了，他们每月对自己教学录像两次，并撰写反思笔记，后来把反思笔记放在网络上，大家可以做出回应。另外，在第一年中还每月聚会一次，分享自己的教学和反思的情况。其中的一组被研究者并没有通过反思性的教学使自己的学生变成自主性的学习者，原因在于他们并不真正了解学生的思考过程，他们教学的决策是基于外界对学生的期望而不是学生自己的思考之上的。教师并没有真正对学生和自己的学习进行深入的反思。对教学的反思集中于班级管理和教学程序上。最后研究者发现，反思使得教师能够持续地进行学习。研究者总结认为，教师学习在以下三种情形中发生：当个人能够在与他人观点比较中进行反思性的思考；在困惑的、复杂的和模糊的情境中个人能够通过提问和推理对面对的情境赋予意义；当有冲突发生，而且个人试图批判性的检验和证明自己现存的理论时。

    我们研究后认为，教学反思是教师专业成长最核心的部分、最关键的过程。教师改变有表层改变和深层改变之分，表层的改变如新的教学技能、教学方式、教学风格和策略的改变，深层改变如价值、信念、情感和伦理道德的改变以能力为本的教师教育，热衷于向教师传输特定的知识技能，以使教师能够按照特定的教学流程顺利地完成教学任务。却疏于考虑教师的信念与价值、学生思考以及其他可能的行动方案，反思性的教师发展不仅使教师学会如何教学，也要使教师明白为什么教，有助于教师根据教学目标和实践在教学环境中进行有智慧的决策，从而促进教师深层的改变。