宁波大学科学技术学院 胡岑卉
本文从大学英语课堂的教学现状出发，以大学英语教师的视角分析英语教学效果屡遭质疑的根本原因，指出中学与大学的英语教育唇齿相依，教师间应多相互交流、借鉴，在英语教学的核心理念上达成统一，注重语言的体验性。
一、大学英语课堂教学现状与高中阶段英语教学的相关性
大学是中国教育产业链上继高中之后的下一环节，如果学生对英语学习的认知理念一开始就是错误，大学英语教学效果会大打折扣。中学过度的应试教育往往使学生丧失对英语的兴趣，“哑巴”英语、表达缺乏逻辑、阅读能力差、写作空洞等都是应试教育的弊端。
中学衡量英语教学效果主要依靠应试来检验，而大学英语教学重心偏向实际应用英语语言的能力。可见，中国英语教育产业链内部在英语教学理念上存在本质冲突。以应试教育为目的的中学英语教学，违背语言学习的规律，使学生误入歧途，亦增加了大学英语课堂教学的负担。由此，大学英语课堂设计与中学英语教师对英语教学的理念启蒙密切相关。
二、中学英语教师“带着镣铐跳舞”
学英语究竟是学一门语言还是在学如何应付考试？2014年中国高考考试大纲改革，英语题型由单项选择变成考验实用能力的语法填空。不少中学一线英语教师认为：官方以此提升对英语教育实用性的重视，将扭转应试现状向实用素质转型。上世纪90年代，英语交际教学思想引入中国，其教材试图处理好语言结构、功能、技能培养之间的关系，众多中学英语教师深受启发并奉行至今。龚亚夫指出，交际教学的核心思想被误解，导致忽略教材内容的真实性。优秀中学英语教师的努力值得肯定，新一代的中学生口语水平提高显著。不少教师意识到培养英语口语能力的重要性，将“实用”思维带入语言教学策略中，注重“实用”口语片断，了解国外真实语境，却忽略了学生在社交场合的交流。韩宝成认为教材是教育理念的载体，教材设计以教育理念为基础。现行基础英语教材内容多属于生存英语，其中所谓“实用情景”与中国中学生现实生活相去甚远，学的再多，能用的少，不符合孩子的心理需求和成长需求。
因此，中学英语教师在“升学压力”下，应反思英语教学的认知理念，有效交流的关键不在字、词、句上，而是所学的东西有内容，训练有思想、有内容的表达。
三、统一的英语教育认知理念
中学英语教师和大学英语教师之间，或各自内部，对于英语教学的理念应该基本统一：英语是为应用而非应试。
“认知语言学”认为，语言既反映了人对现实世界的认知过程及结果，又是认知活动的工具。在语言的三大特性（体验性、隐喻性和理据性）中，体验性是基础和前提。因此，英语课堂教学应遵循语言本身的特性，建立在学生体验的基础上，尽量为学生创造身临其境的切身体验，理解不同语言的不同认知习惯及思维概念。陆谷孙认为，教英语是在教另一种思维，体验英语的特性并非让学生抛弃汉语思维，而是体验到英汉语的差异。
英语语法不是死记硬背，而是逻辑和认知习惯。比如“他连续做了……时间……事”中，汉语通过增加词汇“连续”和“了”来体现时间和状态，英语的逻辑比汉语简单清晰，“He has been doing… for…”，固定的时态结构已经具备表示时间和状态的功能，不用再画蛇添足加“连续”。
四、英语教师提升自身素质的方向
Braj Kachru把全世界约10亿英语使用者分成内圈、外圈和扩展圈。英美、澳新等母语为英语的地区为内圈；英语国家前殖民地如印度、新加坡、香港等为外圈；中国等发展中国家和地区为扩展圈。
为保证学生课堂体验生动真实，英语教师应在内圈国家或外圈地区生活过，且语言使用能力强。如：在内圈国家，很多地方正规的出租车是黑颜色，教师应识别中国官媒把“黑车”译为“black taxi”不规范，应为“unlicensed cab”。语义要教，更要教其用。国内一些公示语的英译，如：“不准喂鸟”不是The fowls cannot eat.而是Do not feed the bird. “衣冠不整者勿入”，地道表达应为：No shirts, no shoes, no service.
此外，教师应教导学生语言形成的历史意识。英语“杂交”的特点始于英国历史上屡遭侵略，如欧陆的日耳曼人、南面的法国人、海盗维京人等，而不是完全由大英帝国打赢鸦片战争打来的。英语已成为world Englishes、Globish（Global+English），或“lingua franca”。
在教育理念上，大学和中学的英语教学相辅相成、唇亡齿寒，二者应该互相借鉴，中学少谈应试，多以体验为主，开发兴趣，培养学生“言之有物”的语言习惯；大学则少谈些空洞理论，少炮制伪“科研”，多关注人文素养的提升与个人发展路径的衔接。总之，中学英语教育与大学英语教育的本质都应是以学生为本，以人为本的人文教育，最终的目的都是为了学生有效学习服务。
