长沙教育学院  张思明

    在拙文《课堂观察误区之我见》中，论及了对课堂观察点确立、观察量表使用、观察数据运用、观察与找问题、观察与教师专业成长等方面的五个误区。要想全面、科学、有效的运用课堂观察技能，以课堂观察和课例研修来提升校本研训的品味，促进教师的专业成长，在组织实施中，还有一些常见的问题和误区必须加以准确辨析，尽力避免。

    误区一、观察一定要团队合作完成

    课堂观察中，一般的做法是以学科教研组的成员为主体，分若干个观察点，由团体协作和分工来完成，有的甚至聘请学科专家、教研员来参与，以差异来促进研究的深入。但是，课堂观察并不只有集体观察一种组织形式，执教者、听课者完全可能根据自己的研究需要，自己独立进行观察，既可以用课堂观察的方法去观察别人的课，也可以观察自己的课。在非组织化的独立观察或自我观察中，如果观察者的目标明确，方法得当，完全可以有效的改进自己的教育教学行为。

    误区二、课堂观察是对传统听评课方式的彻底否定

    课堂观察因为有严格的组织流程，有专业的听课工具，着重于教学的改进，被人认为是对传统听评课方式的颠覆性改革，甚至有人把这种方式与传统的听评课方式对立。其实，这是完全不必要也是不科学的。课堂观察中，执教者与听评课者进行多向交流，变成了共同的研究者。传统的听评课方式，同样是以课为载体进行的评课，如果听评课的专家有足够的水平，自然能够对执教者的教学提出有建设性的改进意见，达到提升执教者水平，并进而提升团队水平的作用。相反，如果课堂观察组织不到位，也容易流于形式，非但不能有效提升听评课的质量，反而误导教师的教学。因此，课堂观察旨在提升听评课的专业含量，培育一种基于行动改进的研修状态，与传统的听评课并不矛盾，并不是要彻底否定传统听评课的合理内涵。

    误区三、课堂观察就是要提出理论模式

    课堂观察的目标，应定位在对实际的课堂教学研究，通过观察，理顺教师的教学行为、教学知识、教育理念之间的关系，通过研究，提升教师的教学技能，促进教育教学理念在课堂教学中的科学应用。在课堂观察的汇报环节，容易出现观察的事实、关键环节不能量化和定性，导致课堂的实际归实际，数据归数据，结论归结论，建议归建议，以致事实、数据、建议之间完全脱节，毫无关联。出现这种现象，是组织者和参与者对于课堂观察的功能没有科学的认识，不懂得如何有效的归因，有效的处理数据和结论之间的关系，这往往也是初学者容易出现的错误。可以组织观察者之间的相互讨论，通过有效的分析回归到课堂本身及改进上，不一定硬性强求一定要得出一个所谓的科学的理论模式，更不能用一个模式来实施观察，甚至制约和误导实际的教学行为。

    误区四、课堂观察可用一个统一的量表观察所有科目

    在实际运用中，有些人嫌观察量表编制复杂，不愿多去研究，甚至想用一张通识性的表来运用于所有的观察活动。在课堂观察的初期，出于提升观察技能的需要，可以确立容易观察的观察点，用一张通识性的观察量表来反复观察不同的课型甚至不同的科目。很显然，不同的课型有不同的教学要求，不同的科目有不同的学科性质，要想用一个通识性的的观察点来研究所有的课型，显然是不切实际的。但如果作为一些通识性的教学技能的观察，有些点确实是可以跨学科、跨课型、跨年段进行研究。如果一个人能常年坚持，以一个观察作为研究的方向，针对不同学科总结出带有教育学意义的结论，也未尝不是一个研究的方向。但是，要想观察取得实效，一定要因人、因课、因观察条件、因学科而异，编制实用的课堂观察量表。

    误区五、课前会议和课后会议都应有固定的时间

    从规范化组织来看，课堂观察要经历课前会议、课中观察和课后会议三个阶段。课前会议主要形成执教者和观察对象之间的相互了解，以利于确立观察点，编制观察工具。课后会议主要用来进行听评和分析。课中观察则是通过实际的听课，获取相关的信息。这些环节到底用多少时间为好？如何组织效果最佳。对于熟练的观察者而言，课前会议可以在执教前随机进行，也可以通过网络，甚至由执教者自定观察量表。对于不熟悉操作流程的教师而言，课前会议开得越充分，越能有收获。但是，决不能无限制的延长各个环节的时间，必须依据需要，科学的组织和实施。因此，课前会议、课后会议并不要确定固定的时间，只要把握得当，达到目标，当长可长，该短则短。

    总之，课堂观察是一种基于数据、基于事实、基于理性分析的专业的听评课方式。只有充分掌握了其工具性的实质，才能真正为我所用，有效的促进教师的专业成长。

    (本文为湖南省“十二五”中小学教师继续教育研究课题《以课例研修为载体 提高教师培训有效性》(XJK12JJZA002）的阶段研究成果)