涟源市六亩塘镇桐车小学 肖春光

一、教学现象与教材问题

“小数的初步认识”是人教版三年级下册第七单元的教学内容，这册教材相应的教师用书（第133页）在进行教材分析时指出：“学生已经学过分数的初步认识，又学过长度单位米、分米、厘米，有了这些基础，学生就比较容易理解一位、两位小数的具体含义。”在实际教学中，学生真的是“比较容易理解一位、两位小数的具体含义”吗？下面是笔者亲身经历的一个课堂教学片段。

师：课桌高70厘米，用分数表示是多少米？用小数表示是多少米？

生：用分数表示是米，用小数表示是0.07米。

师：有不同意见吗？

生：不对，用分数表示是米，用小数表示是0.70米。

利用课件和米尺直观教学例1中的（1）和（2）之后引出这道题目，应是出于两方面的考虑：一是想检测学生是否理解小数的具体含义，二是通过讨论交流让学生初步感受0.70=0.7。没想到不仅预设中的精彩没出现，连基本的写分数、写小数学生都没掌握。

三年级学生对分数的理解常常要借助直观的画面或生活场景的支撑，加上分数远离学生生活，教学时间跨度又这么大，所以分数知识在学生的认知结构中已十分模糊，因此在小数学习中势必出现信息检索和提取的障碍。分数概念理解的模糊更是加大了新任务学习与学生认知基础间的断层。

二、解决对策与教学建议

1、置换学习背景，巧借生活经验。把教材中的长度单位背景置换成学生所熟悉的货币单位背景，三年级的学生应有不少的购物经历，价格标签上的小数对学生来说不陌生。这样的生活经验为学生学习小数搭建了脚手架，降低了学习难度。

2、调整认知次序，优化认知结构。改变教材中从分数到小数的认知次序，顺应学生思维，先通过购物经验直接引出小数，引导学生认识、理解小数，接着引导学生把价格标签上的小数用分数的形式表示出来，初步感受小数与分数之间的联系，在此基础上借助长度单位这个背景将小数与分数的关系进行沟通与内化。

基于这些思考，我对“小数的初步认识”进行了重新设计与施教。

片段一：在货币单位背景中研究小数与分数之间的关系。

师：买一本练习本0.5元。我这里有1元钱，怎样从这里拿出0.5元付给营业员？

生：把1元钱换成10个1角，然后拿出5个1角付给营业员。

师：5个1角是5角，也就是0.5元。把1元换成10个1角，其实就是把1元平均分成10份，每份是1角。1角是0.1元，它是1元的，5角是1元的，写成分数是元。

师边说边板书：1角=0.1元=元，5角=0.5元=元

师：买一支圆珠笔芯0.02元钱，0.02元表示多少？用分数又该如何表示？

生讨论、交流，得出：0.02元表示2分，2分=0.02元=元

师：（出示下表）这些题目你们能做吗？

师：观察表格，你发现了什么？

师归纳：在这里，小数和分数都用元做单位时，一位小数表示几角，写成分数是十分之几；两位小数表示几分，写成分数是百分之几）

片段二：沟通长度单位背景中小数与分数之间的关系。

师：学了货币单位中的小数与分数，下面两道题目你会填吗？

（师出示题目）

1分米= 米=（ ）米

1厘米= 米=（ ）米

师课件展示米尺放大图，生看图思考，然后交流。因为有了前面的认知基础，再加上米尺放大图的直观展示，学生顺利地做出了这两道题。

师：那么8分米、2厘米、16厘米、70厘米用米作单位，用分数表示该怎么写？用小数表示又该怎么写？

师：观察这些题目，你能得出什么结论？

（师生共同归纳：十分之几写成小数是零点几，是一位小数；百分之几写成小数是零点零几，是两位小数）

这堂课中，我把分数与小数之间联系的教学放在了学生所熟知的货币单位背景中，购物时常见价格中小数的实际写法、付钱找钱过程中对小数数值的实际感知，这些生活经验为学生认知小数搭建了脚手架。在演示1元钱兑换成10个1角的过程中唤醒学生已有的分数认知经验，0.5元其实就是把1元平均分成10份，取其中的5份，直观演示加上辩证思考，学生自然理解了0.5与之间的联系。练习后的第一次归纳让学生对分数与小数之间的联系有了初步感知。接着学习长度单位中的分数与小数，以学生自主探究学习为主。因有前面的学习经验，加上直观图示，学生在思考和交流中很快得出了“几分米，用米作单位，写成分数是十分之几米，写成小数是零点几米；几厘米，用米作单位，写成分数是百分之几米，写成小数是零点零几米”的结论。最后对照板书梳理分数与小数之间的联系，学生的理解就水到渠成。