常德市鼎城区沧山中学 胡兴成

把课堂还给学生，我们已经强调了很久，但在实际过程中还是做不到这点。实际上，让学生尽情地说，也是锻炼和培养学生的思维的一种重要手段。甚至从某种意义上说，教育的真正目的就是让人不断的提出问题、思索问题。于漪曾说：“教学过程实质上就是教师有目的有意识的使学生生疑、质疑、解疑、再生疑、再质疑、再解疑……的过程。”因此，在课堂上要让学生多说。

优秀的语文教师就会懂得让学生说“是什么意思”“有什么依据”“怎么样”……这样的训练，既调动了学生深入阅读课文的积极性，又培养了学生的思维能力。这种做法主要有如下几种方式：

一、教师提问题，让学生谈看法，找根据

钱梦龙教《驿路梨花》一文时，在学生朗读课文后问：你们喜欢这篇文章吗？为什么？前一个问题是让学生说自己的观点，即“是什么意思”，后一个问题是让学生谈自己的根据。一位学生发言：我喜欢这篇文章。他讲理由说：这篇文章先写了“我”和老徐投宿，无意中发现了小茅屋，又在无意中遇到了瑶族老人。从瑶族老人那里知道了茅屋主人是梨花姑娘。第二天早晨，无意中又把梨花妹妹当做梨花姑娘。后来才知道这小茅屋究竟是谁的，所以我说这篇文章很引人入胜。这个学生的发言，既有整体感知，又有分析，欣赏，还有高度的概括。这样课堂教学效果，主要是教师的问题设置得好，能够让学生既从书本寻找答案，又有自己的语言。可见，一个好的提问，会产生良好的引导作用。

二、教师设置争论性问题，激起认知冲突

课堂上教师及时提出引起学生争论的问题，往往能点燃学生思考的火花。这可以迫使学生熟悉课文，形成看法，有利于培养思维能力和表达能力。比方在教《愚公移山》时可以这样问：愚公到底笨不笨？有人说笨，有人说不笨。形成两派。然后让学生从课文里找根据，讲理由，来证明自己的观点。结果一石激起千层浪，学生各抒己见，课堂气氛达到了高潮，也更好的训练了学生的思维。

在进行这种做法时，有时教师要隐藏真实看法，故意发表偏激或错误的意见。这主要是为了促使学生深入阅读课文和深入思考问题。又如，在教《中国石拱桥》时可设计这样一个问题：一个是赵州桥，一个是卢沟桥，那么讲中国石拱桥为什么举这两个例子呢？我这样理解，中国石拱桥有一部分像赵州桥，另一部分像卢沟桥，所以举这两个例子。你们说，我这样理解对不对呀？这就是老师故意发表错误观点，让学生在课文中找根据，谈自己的看法，引导了深入阅读，引发了思维碰撞。

三、学生提出问题，谈看法，找根据

我在教《故乡》一文时曾试用了这种方法。

生：《故乡》中的“我”，《社戏》中的“我”，还有一些鲁迅作品中的“我”，是不是就是鲁迅？如果不是，为什么都很相似？

师：这问题提得很好。这位同学把许多课文联系起来了，想得很广。那么你认为怎样？我想先听听你的意见。

生：我认为又不是。

师：为什么这么说？

思维从问题开始。让学生提出问题是最精湛的教学艺术遵循的最高准则，也是最高形式的思维训练。英国科学家波普尔说：科学的第一特征是“它始于问题、实践及理论的问题”，“科学和知识的增长永远始于问题，终于问题——越来越深化的问题，越来越能启发新问题的问题。在阅读中，学生是否思考的主要表现是头脑中是否形成问题。让学生提出问题，培养他们喜欢寻根问底追究问题的习惯十分重要。学生在思考问题时有这样三种情况：一种是不懂，也说不清哪儿不懂，处于混沌状态；一种是不懂，能说清哪儿不懂，但不知道怎样才能弄懂；还有一种不仅能说清哪儿不懂，而且对问题已经有了思考方向。前一种已经开始思维，后两种处于“心求通而未得，口欲言而未能”的“愤”“徘”的积极思维状态，是十分可贵的。问题从模糊到清晰，从不会说到说得准确是思维的飞跃。应该给学生提出问题的机会，其意义正如贝弗里所说：“准确地陈述问题有时就是向解决问题迈出一大步。”（《科学研究的艺术》）学生提出问题，再让他们谈谈对问题的看法，会使问题更清晰；有了看法，再找找依据，会使思维向前发展一步。

因此，教师不应该小看“是什么意思”“有什么依据”这一类的问题，这是在引导学生探究，引导学生像科学家那样思考问题。布鲁纳说：“用发现法进行教学，就是要把学生当做教学领域里的小科学家来看待。”提这类问题的教学虽然还算不上“发现教学法”，但语文教学中常常提出这样的问题，有利于培养学生独立思考、认真探究、善于发现的好习惯。可以说，不会提问，就不会有思考，就不会有发展，就更谈不上创新了。